Il tema della denatalità è tornato ieri, 18 agosto, in alcuni quotidiani: Carlo Cottarelli sul “Corriere della Sera” ha richiamato i rischi macroeconomici per l’Italia, mentre il “Messaggero Veneto” ha dedicato due pagine, a firma di Riccardo De Toma, al quadro regionale del Friuli Venezia Giulia, con un commento di Francesco Iori. In Friuli, nei primi cinque mesi del 2025, sono nati appena 2.563 bambini: meno di 500 al mese, un dato che porterà a superare il minimo storico toccato nel 2024. Nel 2007 i nati erano oltre diecimila: oggi si registra poco più della metà.

La stessa tendenza è evidente a livello nazionale: tra il 2008 e il 2023 le nascite sono scese da 576.000 a 379.000, con un tasso di fecondità che si attesta intorno a 1,2 figli per donna. Un calo strutturale, non ciclico, che si riflette già oggi nelle iscrizioni scolastiche.

Il tema ha ragioni e implicazioni complesse. Limitandomi alla scuola, le conseguenze sono chiare:
nei prossimi dieci anni la popolazione scolastica diminuirà di circa un milione di studenti;
in molte aree interne e montane sarà inevitabile accorpare o chiudere plessi scolastici;
il fabbisogno di personale docente e ATA andrà ridimensionato, con squilibri territoriali;
alcune comunità rischiano di perdere la scuola come presidio sociale e culturale.

Del resto, il Documento di Economia e Finanza del 2022 aveva già previsto queste dinamiche: meno studenti significa meno spesa per l’istruzione, ma anche un forte rischio di desertificazione educativa. Per questo si puntava su due linee strategiche: l’ampliamento dei servizi per la prima infanzia, con l’obiettivo del 33% di copertura dei nidi entro il 2027, e il rafforzamento dell’inclusione scolastica.

Di fronte a questi scenari, le scelte politiche sono cruciali (come Cottarelli e Iorio sottolineano): da un lato, gestire il declino con una razionalizzazione della rete scolastica, oppure trasformare la scuola in leva per politiche familiari e territoriali, investendo su nidi, tempo pieno, trasporti e servizi nei comuni più fragili.

Ovviamente, come detto, la questione della denatalità ha ragioni e implicazioni che vanno oltre, e che sollecitano un pensiero complesso e agganciato a prospettive che vanno oltre la contingenza.

La denatalità comunque non è più un dato lontano: è una realtà che cambia già oggi la vita delle scuole. I prossimi anni diranno se sarà gestita come riduzione inevitabile o affrontata come occasione per ripensare in profondità il sistema educativo e sociale.

C’è qualcosa di profondamente attuale nel pensiero tragico di Carlo Michelstaedter. La sua opposizione tra persuasione e rettorica, lungi dall’essere solo una categoria etico-esistenziale, illumina oggi il cuore di una questione che tocca il nostro modo di scrivere, di conoscere, perfino di pensare, nell’epoca dell’intelligenza artificiale generativa.
Per Michelstaedter, la persuasione è l’adesione piena alla vita, un essere radicalmente presenti a sé stessi, rifiutando ogni forma di delega, ogni trucco per stare al mondo. La rettorica, al contrario, è la strategia dell’adattamento, del compromesso, del parlare per convincere piuttosto che per dire. È la forma della parola che si piega alle aspettative dell’altro, che usa il linguaggio non per vivere, ma per sopravvivere nel mondo degli altri. Scrive Michelstaedter:

“Essi parlano, e non vivono; persuadono gli altri e non se stessi; si contentano della parola perché non hanno la vita: sono i retori, i maestri della sicurezza” (La persuasione e la rettorica).

Ecco allora la frizione. L’AI, per sua natura, non può che essere retorica. Il suo compito non è vivere, né aderire alla vita, ma generare enunciati plausibili sulla base di immense collezioni di testi umani. L’intelligenza artificiale imita, ricompone, mescola: è uno specchio che riflette il modo in cui gli umani hanno già parlato, scritto, codificato la realtà. E più lo fa bene, più diventa performativa, utile, convincente. Appunto: retorica.
Chi cerca originalità nella risposta  dell’intelligenza artificiale dimentica che questa non ha un corpo, un dolore, un limite – insomma, un essere. La macchina non rischia nulla, non perde nulla. E proprio per questo non può mai “persuadere”, perché la persuasione richiede la perdita: è il frutto di un conflitto interiore, di una vita che si fa parola a costo di consumarsi. Come scrive ancora Michelstaedter:
“Chi è persuaso non ha bisogno di parole, né di mezzi, né di fine: egli è.
La parola che nasce dalla persuasione è silenziosa, radicale, opposta alla chiacchiera infinita della retorica. Per Michelstaedter, vivere persuasi significa non cercare giustificazioni nel linguaggio, non produrre discorsi che piacciano, non cercare l’applauso. È una resistenza all’automatismo del mondo, alla sua tendenza a sostituire la vita con il funzionamento. Che altro fa l’AI se non funzionare? E noi, quando scriviamo usando l’AI, stiamo funzionando o stiamo vivendo? E tuttavia, in modo paradossale, Michelstaedter ci insegna anche qualcosa su noi stessi, oggi che ci affidiamo con leggerezza agli strumenti generativi per produrre testi, idee, storie, discorsi. Quando deleghiamo il compito del dire all’AI, stiamo forse abdicando alla fatica della persuasione? Stiamo forse scegliendo, ancora una volta, la via più facile della retorica?

La lezione di Michelstaedter ci invita a un’etica della scrittura. Non tutto ciò che ha senso è ciò che funziona. Non tutto ciò che è nuovo è davvero originale. E non tutto ciò che si dice è necessariamente detto da qualcuno che vuole vivere con le parole e non sopravvivere dietro di esse. La vera sfida, allora, è questa: usare le macchine senza diventare macchine. Continuare a cercare, nella scrittura e nella vita, un punto di attrito, di esposizione, di rischio. Dove le parole non siano solo un modo per restare nel mondo, ma un tentativo radicale – anche fragile, anche fallibile – di esserci.


Il contrasto tra persuasione e retorica si rivela oggi particolarmente fecondo se confrontato con la riflessione critica sull’intelligenza artificiale generativa.

Emily Bender e Timnit Gebru, nel celebre On the Dangers of Stochastic Parrots (2021), mettono in guardia dal confondere l’apparenza di significato con la sua reale origine esperienziale: i LLM producono testo, ma non comprendono. Sono “pappagalli stocastici”, ripetitori plausibili ma privi di un’intenzione. Un’affermazione che risuona con quanto Michelstaedter afferma sui retori: “parlano, ma non vivono”.

Ilya Sutskever, uno dei fondatori di OpenAI, ha recentemente suggerito che i LLM potrebbero sviluppare una forma di coscienza linguistica. Ma qui la domanda michelstaedteriana si fa bruciante: può esserci coscienza senza perdita? senza esperienza della morte, del dolore, del limite?

Luciano Floridi  propone un’etica dell’AI fondata non sull’illusione dell’autenticità, ma sulla responsabilità epistemica di chi la usa. In altre parole: la posta in gioco non è l’originalità del testo generato, ma l’autenticità del soggetto che lo assume. Una visione in sintonia con l’idea che la persuasione, per Michelstaedter, non sia una tecnica, ma una forma di essere al mondo.

La notte del 2 agosto 1980, passavo su un binario periferico della stazione di Bologna su un treno affollatissimo. Erano passate dodici ore da quando la  bomba aveva sventrato, per sempre, la stazione, uccidendo 85 persone. Ricordo bene l’aria densa che  impregnava i sedili, i finestrini, le valigie, ricordo bene il rombo dei generatori e la luce bianca delle fotoelettriche. Quel viaggio è  rimasto impresso nella mia memoria, come una delle tappe della storia della mia, precaria imprecisa quanto si voglia,  coscienza civile,  che si è formata a strappi, a sussulti, davanti all’ingiustizia e al dolore degli altri.

Il mio primo ricordo pubblico — forse il primo ricordo che ho— rimanda a piazza Fontana. Io sono piccolo, so che la mamma è molto tesa e papà è stato richiamato in caserma per giorni.
Poi la radio, una mattina del 1974: piazza della Loggia. Sono  tornato da scuola, e le parole “bomba” e “comizio” si incastrano nella mia testa. Sento parole alla radio, parole per dare coraggio, ma capisco che la vita di ogni giorno è diventata vulnerabile, improvvisamente fragile.
Il 16 marzo del 1978 ci rimandano a casa da scuola, e lo stesso succederà il 9 maggio. Come tutti i ragazzini delle medie vivo nell’intervallo di quei giorni facendo le cose di sempre, ma anche noi ragazzini delle medie pensiamo sempre a quello.
Il 27 maggio 1993 la bomba di via dei  Georgofili. Morte e macerie in un luogo di bellezza; li dietro avevo dormito, ai tempi del Liceo, prima di una delle cose belle di quando si è  giovani, un concorso studentesco. Ogni volta che vedo “Camera con vista” è un cortocircuito, un ossimoro difficile da reggere.
Molti anni più tardi, nel 2018, una campagna rossa di pomodori nel Foggiano, la campagna della mia infanzia, e un camioncino ribaltato. Raccoglitori stagionali, invisibili. Muoiono lavorando per pochi euro, in un’estate che pare indifferente. È ancora strage, ma senza clamore.
E poi, il 26 febbraio 2023. Un fiore in mezzo alla sabbia, a Cutro, davanti a un mare che ha visto di tutto, che ha memoria di tutto, che non è solo sfondo di miti e racconti e letteratura

Ognuna di queste date ha significato qualcosa nella mia educazione civile, che è fatta di domande che non hanno mai trovato risposta.
E oggi, ogni 2 agosto, ogni volta che passo in treno per Bologna, ogni volta che sento uno di quei nomi nome — Moro, Fontana, Loggia, Georgofili, Lesina, Cutro — so che lì, da qualche parte, sono diventato cittadino. Sto diventando cittadino.

(Riflessione a margine della lettura di Cristiano Corsini, “La fabbrica dei voti”)

Nel cuore di ogni percorso educativo autentico si cela una domanda che precede l’apprendimento stesso: perché imparare?. Non è una domanda che si pone a voce alta, né è necessariamente consapevole. Ma è lì, silenziosa e costante, come sottofondo emotivo e cognitivo di ogni atto scolastico. E proprio a questa dimensione intima e invisibile della motivazione si rivolgono Edward Deci e Richard Ryan con la loro teoria dell’autodeterminazione (Self-Determination Theory, SDT), che è tra le più influenti della psicologia motivazionale contemporanea.

La SDT parte da un presupposto semplice: gli esseri umani sono naturalmente curiosi, desiderosi di apprendere e orientati alla crescita. Scrivono Deci e Ryan:

> “When people are in conditions that support their autonomy, competence, and relatedness, they will be more motivated, more engaged, and more likely to thrive”
(Deci & Ryan, 2000, “The ‘What’ and ‘Why’ of Goal Pursuits”).

La motivazione, in questa prospettiva, non è un combustibile da fornire dall’esterno — tramite premi, punizioni o gratificazioni — ma una spinta interna che si sviluppa quando tre bisogni psicologici fondamentali vengono soddisfatti:

1. Autonomia – il bisogno di sentire che le proprie azioni sono auto-dirette e volontarie;
2. Competenza – il desiderio di sentirsi efficaci e capaci nel proprio ambiente;
3. Relazionalità (relatedness) – la necessità di sentirsi connessi agli altri e di essere riconosciuti.

Quando un contesto educativo ignora questi bisogni e si limita a fornire stimoli esterni (voti, premi, minacce), si sviluppa una motivazione estrinseca, fragile, condizionata, e spesso temporanea. Al contrario, un ambiente che nutre l’autonomia, che valorizza i progressi personali più che le classifiche, che offre rimandi costruttivi anziché giudizi sommari, favorisce quella motivazione intrinseca che nasce dal piacere stesso di apprendere, dal sentirsi coinvolti in un compito significativo.

Nel lessico di Deci e Ryan, è proprio questo il passaggio dalla motivazione controllata alla motivazione autonoma, che non è necessariamente spontanea, ma è “implicita”, nel senso che viene interiorizzata. L’alunno non obbedisce, non si adegua; sceglie, perché riconosce in ciò che fa un valore personale.

“Autonomy does not mean doing whatever one wants; it means acting with a sense of volition and having the experience of choice”
(Deci & Ryan, 1985, Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior).

In questo senso, la scuola può essere — e spesso è — un luogo di disconnessione motivazionale. Laddove prevalgono forme di controllo (obblighi non negoziati, valutazioni giudicanti, assenza di voce studentesca), si spegne il desiderio di apprendere. Ma quando si costruisce una relazione educativa basata sulla fiducia, sull’ascolto e sul riconoscimento, si riattiva quella motivazione implicita che è già presente, come seme, in ogni studente.

Questa teoria ci chiede di ripensare il ruolo del docente non come somministratore di motivazioni, ma come facilitatore di ambienti favorevoli all’autodeterminazione. Ci chiede di superare la logica della performance a favore di una logica della crescita. E ci invita a restituire alla scuola la sua funzione più profonda: non il controllo dei risultati, ma la cura delle intenzioni.

In un’epoca in cui si misura tutto — voti, competenze, esiti — questa proposta può apparire ingenua. Eppure, non c’è apprendimento senza desiderio, e non c’è desiderio senza libertà. La motivazione implicita non si insegna, si coltiva, giorno dopo giorno, in una comunità che crede che ogni studente possa desiderare di sapere, a patto che venga riconosciuto come soggetto e non come oggetto della scuola.

“To be motivated means to be moved to do something”
(Ryan & Deci, 2000).

Il punto, oggi, è che cosa muove davvero i nostri studenti? E, ancora più radicalmente: che cosa fa muovere noi, come educatori?